Σάββατο, 17 Ιουνίου 2017

Διετής υποχρεωτική, δημόσια και δωρεάν προσχολική εκπαίδευση. Θέσεις, αντιθέσεις, προτάσεις


Συντάκτες του άρθρου: Μαρία Δάβουλου & Γεωργία Παπαδοπούλου

Ο εκπαιδευτικός κλάδος των νηπιαγωγών παρακολουθεί τον τελευταίο καιρό, με μεγάλο ενδιαφέρον και αγωνία, τις εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης και αγωγής για την προσχολική ηλικία, οι οποίες ορίζονται από εξαγγελίες, προτάσεις και διαμάχες των... 

 
 
 
 
 
εμπλεκόμενων φορέων εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας. Την εξαγγελία του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων για θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης των νηπίων Β ηλικίας στο Νηπιαγωγείο, ακολούθησαν αντιδράσεις από την πλευρά της ΠΟΕ-ΟΤΑ και συλλόγων εργαζομένων στους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Δήμων, οι οποίες εκφράστηκαν και μέσω απεργιακής κινητοποίησης (στις 22 Μαΐου 2017). Ακολούθησε συνάντηση των εμπλεκόμενων φορέων στο Υπουργείο Εσωτερικών, όπου, σύμφωνα με πληροφορίες (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017β), ο Υπουργός Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, αναφερόμενος στη φοίτηση των νηπίων Β ηλικίας (προνηπίων), τόνισε ότι σε βάθος τριετίας δεν θα ληφθεί καμία απόφαση αν δεν εξαντληθεί ο διάλογος και δήλωσε ότι θα συσταθεί ομάδα εργασίας για την επιστημονική τεκμηρίωση και μελέτη των θεμάτων. Εν συνεχεία, ήρθε στο φως της δημοσιότητας μια πρόταση για μεταρρύθμιση στην Προσχολική Αγωγή από τον Πανελλήνιο Σύνδεσμο Βρεφονηπιαγωγών (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α). Καθώς οι θέσεις που προβάλλονται στη συγκεκριμένη πρόταση παρουσιάζονται ως εμπειρικά και επιστημονικά τεκμηριωμένες και τείνουν να γίνουν ο κυρίαρχος λόγος στο χώρο της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των εργαζομένων σε αυτή, επηρεάζοντας τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας, κρίνεται σκόπιμη και σημαντική η κριτική ανάλυση και εξέτασή τους, στο πλαίσιο του επιστημονικού διαλόγου. Αντικείμενο μελέτης και κριτικής επεξεργασίας του παρόντος άρθρου αποτελούν ιδιαιτέρως τα επιχειρήματα που αφορούν τις θέσεις που σχετίζονται με την καθιέρωση της υποχρεωτικότητας για τη φοίτηση των νηπίων Β' ηλικίας (προνηπίων) στο Νηπιαγωγείο, μια εκπαιδευτική ρύθμιση που βρίσκεται σε πολυετή εκκρεμότητα. Την κριτική ανάλυση και την παρουσίαση του αντι-λόγου, ακολουθεί η παρουσίαση προτάσεων για το μέλλον της προσχολικής εκπαίδευσης στη χώρα μας.
Θέσεις- Αντιθέσεις
Ξεκινώντας από την πρώτη παράγραφο του κειμένου της πρότασης για μεταρρύθμιση ο αναγνώστης παρατηρεί τον ισχυρισμό ότι οι προτάσεις και ιδέες του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. κρίνονται “εξαιρετικά σημαντικές” από την επιστημονική κοινότητα. Όμως, δεν παρατίθεται κάποια σχετική αναφορά σε κείμενο επιστημονικού φορέα που να επικροτεί αυτές τις ιδέες και προτάσεις. Αντιθέτως, υπάρχουν δύο κείμενα τμημάτων ΑΕΙ, του Πανεπιστημίου Κρήτης (2016) και του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (2016), που προβάλλουν επιχειρήματα ενάντια αφενός στην εφαρμογή της πρότασης του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. για ενσωμάτωση των ΑΤΕΙ Προσχολικής Αγωγής στα Τμήματα Εκπαίδευσης και Αγωγής για την Προσχολική Ηλικία των ΑΕΙ και αφετέρου στην πρόταση για ενιαιοποίηση των δομών προσχολικής αγωγής για τις ηλικίες 0-6, ενώ υποστηρίζουν τη θέσπιση της υποχρεωτικής δίχρονης προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης για τις ηλικίες 4-6.
Πράγματι, όπως αναφέρεται στη συνέχεια του κειμένου της πρότασης του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., στη σύγχρονη βιβλιογραφία έχει επικρατήσει ο όρος Early Childhood Care and Education (ECCE) για τις ηλικίες 0-6, ο οποίος στα ελληνικά κείμενα συναντάται ως Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα (ΠΕΦ) -όχι ως “προσχολική αγωγή και εκπαίδευση”, όπως αναφέρεται στην πρόταση- και περιλαμβάνει δομές προσχολικής (pre-primary) εκπαίδευσης, αλλά και δομές που δεν έχουν εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Επίσης, στην πιο πρόσφατη διεθνή  έκθεση του ΟΟΣΑ για τα εκπαιδευτικά συστήματα (OECD, 2016a), υιοθετείται για τις ηλικίες 0-6 η Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED 0), που διαχωρίζει τα εκπαιδευτικά προγράμματα σε προγράμματα εκπαιδευτικής ανάπτυξης για την πρώιμη παιδική ηλικία κάτω των 3 ετών (ISCED 01 - Early Childhood Educational Development) και σε προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης (ISCED 02 - Pre-primary Education) για τις ηλικίες άνω των 3 ετών (OECD, 2011).
Στην τέταρτη παράγραφο της πρότασης του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. σχετικά με την ποιότητα στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση αναφέρεται ένα άρθρο των Raikes et al. (2015), στο οποίο όμως δεν υπάρχει καμία αναφορά σε “τεχνικές τομές στα 4 ή 5 χρόνια” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α). Επίσης, η δευτερογενής αναφορά της πέμπτης παραγράφου (προέρχεται από αναφορά του παραπάνω άρθρου) σε δύο έρευνες που διεξήχθησαν, η μία στην Καμπότζη (Bougen et al., 2013) και η άλλη στην Κίνα (Wong et al., 2012), δεν φαίνεται να ευσταθεί, καθώς οι έρευνες αυτές δεν αφορούν την “ολιστική προσέγγιση...στο πλαίσιο της ενιαίας πάντα προσχολικής εκπαίδευσης” όπως αναφέρεται στο κείμενο του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., αλλά το συνδυασμό πρόσβασης και ποιότητας, καθώς υποστηρίζεται ότι η εξασφάλιση και η αύξηση της πρόσβασης δεν συνεπάγεται πάντα ότι τα παιδιά θα επωφεληθούν από αυτή και θα βελτιωθούν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, γι’ αυτό, εκτός από την πρόσβαση, είναι πολύ σημαντική και η έμφαση στην ποιότητα των προγραμμάτων που εφαρμόζονται στην πρώιμη παιδική ηλικία (Raikes, et al., 2015).
Επίσης, όπως αναφέρεται στο άρθρο των Raikes et al. (2015), παρά το γεγονός ότι υπάρχουν στοιχεία και κριτήρια ποιότητας που είναι κοινώς αποδεκτά, ο τρόπος με τον οποίο αυτά υλοποιούνται και εκπληρώνονται δεν μπορεί να είναι γενικευμένος, αλλά επηρεάζεται από το εκάστοτε κοινωνικο-πολιτισμικό συγκείμενο των διαφόρων χωρών. Συνεπώς, η μεταφορά πρακτικών, που έχουν αποδειχθεί καλές και αποτελεσματικές, από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, δεν είναι επιστημονικώς αποδεκτή. Οι ιστορικές, πολιτικές, πολιτισμικές, οικονομικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες που καθορίζουν το συγκείμενο και το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών πολιτικών και στρατηγικών κάθε χώρας καθιστούν την αντιγραφή τους άστοχη και  παρακινδυνευμένη. Ίσως αυτός να είναι και ο λόγος που το ενιαίο μοντέλο για την ΠΕΦ δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σε παγκόσμιο και ευρωπαϊκό επίπεδο. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα στοιχεία του προγράμματος Ευρυδίκη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016b), λιγότερες από τις μισές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης φαίνεται να εφαρμόζουν το ενιαίο μοντέλο. Αντιθέτως προς τη μίμηση βέλτιστων πρακτικών από άλλες χώρες, οι Raikes et al. (2015) αναδεικνύουν το σημαντικό ρόλο της διενέργειας ερευνών σε τοπικό επίπεδο, οι οποίες θα παράξουν τα αναγκαία δεδομένα που θα αποσαφηνίσουν τον ορισμό της ποιότητας και θα οδηγήσουν στο σχεδιασμό υλοποιήσιμων και πολιτισμικά κατάλληλων για κάθε χώρα προγραμμάτων.
Στο πλαίσιο των τοπικών απαντήσεων στα ζητήματα πρόσβασης και ποιότητας εντάσσεται και το αίτημα για καθιέρωση της υποχρεωτικότητας της διετούς προσχολικής εκπαίδευσης στο δημόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο. Τόσο στη διεθνή έκθεση του ΟΟΣΑ (OECD, 2016a, σ. 298 ), όσο και στην έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (OECD, 2017 σ. 36), αναφέρεται ότι η φοίτηση σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary education) για περισσότερο από ένα χρόνο οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις στο πρόγραμμα PISA, ακόμη κι αν ελεγχθεί η μεταβλητή του κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου. Επίσης, αναφέρεται ότι η φοίτηση στην προσχολική εκπαίδευση είναι ευεργετική για μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο. Στην έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (OECD, 2017, σ.36) ορίζεται σαφώς το Νηπιαγωγείο -και μόνο- ως μονάδα προσχολικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα στοιχεία για την εκπαίδευση στην Ελλάδα αναφέρουν ότι “στην Ελλάδα,  ο  μέσος  όρος  επίδοσης  των  μαθητών  που  είχαν φοιτήσει  σε  σχολεία  προσχολικής εκπαίδευσης  για  διάστημα  πλέον του έτους  ήταν  69  μονάδες  υψηλότερα  στην  κλίμακα ανάγνωσης του PISA από όσους δεν φοίτησαν καθόλου και μάλιστα αφού λήφθηκε υπόψη το κοινωνικοοικονομικό  υπόβαθρο των  μαθητών, ο μέσος όρος επίδοσης είναι 49 μονάδες. Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα υπογραμμίζουν τη σπουδαιότητα της προσχολικής εκπαίδευσης και  διεθνείς  συγκρίσεις  παιδιών  πρωτοβάθμιας  εκπαίδευσης  δείχνουν  υψηλές  αναλογίες εγγραφών μεταξύ τόσο των ευνοούμενων όσο και των μη ευνοούμενων ελλήνων παιδιών.” (ΟΟΣΑ, 2011, σ. 167).
Η θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης για τουλάχιστον ένα ή δύο χρόνια εντάσσεται στη διασφάλιση της καθολικότητας του δικαιώματος πρόσβασης (εξασφάλισης θέσης) στην προσχολική εκπαίδευση (Ευριδίκη, 2014). Σε χώρες όπως η Γαλλία, η Ισπανία, η Νορβηγία, η Γερμανία,η Σουηδία, η Ιταλία ή η Δανία, όπου σύμφωνα με τα στοιχεία του 2014 (OECD, 2016, σ. 298) η φοίτηση παιδιών 3 και 4 ετών σε δομές προσχολικής εκπαίδευσης (pre-primary) είναι πάνω από 90%, είναι προφανές ότι δεν υπάρχει λόγος για θέσπιση της υποχρεωτικότητας προκειμένου να εξασφαλιστεί η καθολικότητα. Αντιθέτως, σε χώρες όπως η Ελλάδα, όπου η φοίτηση 4χρονων σε εκπαιδευτικές δομές είναι κάτω από το 60% (σύμφωνα με τα ίδια στοιχεία που μας κατατάσσουν στην τρίτη από το τέλος θέση), η θέσπιση της υποχρεωτικότητας αποτελεί επιτακτική ανάγκη για την εξασφάλιση της καθολικότητας και την προάσπιση του δικαιώματος των παιδιών στην εκπαίδευση. Αυτή η πρακτική δεν θα είναι πρωτοφανής για τα διεθνή εκπαιδευτικά δεδομένα, αφού στη Β. Ιρλανδία (Ην. Βασίλειο), στο Λουξεμβούργο και σε κάποια καντόνια της Ελβετίας η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική από τα 4 έτη, ενώ στο Ισραήλ και στην Ουγγαρία η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική από τα 3 έτη (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016d).  
Η καθιέρωση της υποχρεωτικής φοίτησης για τα νήπια Β ηλικίας, όχι μόνο δενθα επιφέρει δυσμενέστατες εκπαιδευτικές, κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α, σ. 2), αλλά θα άρει την αδικία που συντελείται εις βάρος τους επί δεκαετίες, που η φοίτησή τους αφήνεται στην προαίρεση των γονέων (οι οποίοι συχνά δεν είναι ενημερωμένοι για τα οφέλη της προσχολικής εκπαίδευσης) ή στην “τύχη” των κληρώσεων, καταστρατηγώντας το συνταγματικό τους δικαίωμα για παροχή “δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια” (Σύνταγμα της Ελλάδας, άρθρο 16, παρ.4).  Πιο συγκεκριμένα:
  • Όσον αφορά τον ισχυρισμό ότι η υποχρεωτικότητα “σχολιοποιεί την ευαίσθητη προσχολική ηλικία και τις μαθησιακές εμπειρίες των παιδιών” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α, σ.2), θα πρέπει να τονιστεί ότι η αρνητική προοπτική της “σχολειοποίησης”, όπως υπονοείται, δεν έχει καμία σχέση με τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στο Νηπιαγωγείο, μέσα από θεματικές προσεγγίσεις, σχέδια εργασίας και σύγχρονες μεθόδους όπως η ομαδοσυνεργατική, όπου το παιχνίδι αναδεικνύεται ως ο πυρήνας του όλου προγράμματος. Το πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου βασίζεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003), ακολουθεί επίσημες κατευθυντήριες γραμμές, που περιγράφουν τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης αυτής της ηλικιακής ομάδας, όπως ορίζονται από τους υπεύθυνους χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής για κάθε χώρα (Eurodyce, 2016a, σ. 15). Προκειμένου δε να είναι αναπτυξιακά κατάλληλο και αποτελεσματικό για όλα τα παιδιά του Νηπιαγωγείου, το Δ.Ε.Π.Π.Σ., λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας και προσαρμοζόμενο με ευελιξία σε αυτές, βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες πάνω στις οποίες χτίζει τις νέες (Vygotsky, 1978), πετυχαίνοντας έτσι την ολόπλευρη ανάπτυξη του 100% του δυναμικού του κάθε παιδιού, ενιαιοποιεί τη γνώση και προάγει τη διαθεματικότητα, αναπτύσσει και καλλιεργεί δεξιότητες, στάσεις και αξίες, ενθαρρύνει την πρόσβαση σε ποικίλες πηγές γνώσης με διαφορετικούς τρόπους, εφαρμόζει την παιδαγωγική αξιοποίηση του “λάθους” κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού έργου και δίνει ευκαιρίες στα παιδιά να αναπτύσσουν και να εκφράζουν ιδέες και συναισθήματα με πολλούς τρόπους, όπως με το παιχνίδι, τη δραματοποίηση, τη γραφή, τη ζωγραφική. (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003).  Παράλληλα, η συνεκπαίδευση σε μεικτά τμήματα νηπιαγωγείου παρέχει αυξημένες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στα νήπια Β’ ηλικίας (προνήπια), μέσω της συνεργασίας τους με πιο ικανούς συνομήλικους (νήπια Α’ ηλικίας), όπως υποστηρίζει η θεωρία του εποικοδομισμού και των ζωνών επικείμενης ανάπτυξης (McLeod, 2012).
  • Σχετικά με τον ισχυρισμό του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ (2017α, σ. 2) ότι η εφαρμογή της διετούς υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο “δημιουργεί ανομοιογένεια, ετερογένεια, μεροληψία και ρατσισμό, καθώς προξενεί «τεχνητές διακρίσεις» και δεν δίνονται ίσες ευκαιρίες στα παιδιά, ανεξάρτητα από την ηλικία τους”, θα πρέπει να αναδειχθεί το γεγονός ότι η μη εφαρμογή της υποχρεωτικής φοίτησης των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) είναι που δημιουργεί ανομοιογένεια, ετερογένεια, μεροληψία και ρατσισμό, καθώς, αφενός “καταδικάζει” πολλά παιδιά να μένουν εκτός οποιασδήποτε δομής παροχής ΠΕΦ και αφετέρου, αντί να ευνοεί τα παιδιά που προέρχονται από κοινωνικο-οικονομικά μειονεκτικά περιβάλλοντα, πριμοδοτεί (μέσω voucher) την αποχώρησή τους από το πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης και τον (αυτο)αποκλεισμό τους από τα αντισταθμιστικά οφέλη που θα είχε η φοίτησή τους σε αυτή.
Ταυτόχρονα, το Πρόγραμμα Σπουδών του νηπιαγωγείου ανανεώνεται συνεχώς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011) ώστε να ανταποκρίνεται στις μεταβαλλόμενες προκλήσεις της εποχής μας, παρέχοντας ευκαιρίες για τη στήριξη της πολιτισμικής ταυτότητας και της γλώσσας όλων των παιδιών, μέσα από διαπολιτισμικά προγράμματα που σχεδιάζονται και εφαρμόζονται από τις/τους νηπιαγωγούς, όπως προβλέπεται από τα προγράμματα σπουδών τους (βλ. για παράδειγμα Α.Π.Θ., 2016), και υποστηρίζονται επιστημονικά και παιδαγωγικά από τις/τους σχολικές/ούς συμβούλους, οι οποίες/οι έχουν την αρμοδιότητα της παιδαγωγικής καθοδήγησης καινοτόμων προγραμμάτων αντισταθμιστικού χαρακτήρα που εφαρμόζονται στα νηπιαγωγεία της ευθύνης τους (ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1).
  • Αναφορικά με τη δήλωση ότι η υποχρεωτική φοίτηση για τα νήπια Β΄ηλικίας (προνήπια) “αποκλείει παιδιά που προέρχονται από ευάλωτες ομάδες και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα από τους Παιδικούς Σταθμούς που αποτελούν σύγχρονες και ολοκληρωμένες δομές προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας (παιδαγωγικά προγράμματα, πλήρες διατροφικό πρόγραμμα, ανάπαυση, παιχνίδι, ψυχαγωγία)”, οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι οι βρεφονηπιακοί και παιδικοί σταθμοί, δημόσιοι και ιδιωτικοί, δεν αποτελούν δομές εκπαίδευσης, αλλά Μονάδες Φροντίδας Προσχολικής Αγωγής και Διαπαιδαγώγησης (Φ.Π.Α.Δ.) και, σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία (βλ. ΦΕΚ Παιδικών και Βρεφονηπιακών σταθμών στη βιβλιογραφία):
    • δεν υποχρεούνται να εφαρμόζουν αναλυτικό πρόγραμμα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (curriculum) (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016c) που να πληροί τα πρότυπα της Διεθνούς Πρότυπης Ταξινόμησης για την Εκπαίδευση (ISCED 02) σχετικά με τις ηλικίες 3-5 (OECD, 2011),
    • δεν υποχρεούνται να προσλαμβάνουν προσωπικό με παιδαγωγική επάρκεια (απόφοιτους ΑΕΙ), που να συμμετέχει σε προγράμματα επιμόρφωσης, τα οποία για το εκπαιδευτικό προσωπικό των νηπιαγωγείων διοργανώνονται μέσω των Σχολικών Συμβούλων και είναι υποχρεωτικά, τουλάχιστον μία με δύο φορές ετησίως (ΠΔ 200/1998)  και
    • δεν εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας, ούτε λογοδοτούν σε εκπαιδευτικές αρχές (Σχολικοί Σύμβουλοι, Διευθύνσεις Εκπαίδευσης).
Το πλήρες διατροφικό πρόγραμμα αποτελεί σαφώς ένα πλεονέκτημα των παιδικών σταθμών για τα παιδιά που προέρχονται από ευάλωτες ομάδες και μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, το οποίο όμως θα μπορούσε να υπερκεραστεί αν τα χρήματα που δίνονται ως voucher για την εγγραφή στους παιδικούς σταθμούς, δίνονταν για το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων σίτισης στο πλαίσιο των ολοήμερων νηπιαγωγείων. Έτσι, τα παιδιά αυτά δεν θα στερούνται τα πολλαπλά οφέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας του νηπιαγωγείου για “ένα κομμάτι ψωμί”. Μάλιστα, θα πρέπει το Υπουργείο Παιδείας να μεριμνήσει για προγράμματα σίτισης και για τα νήπια Α’ ηλικίας, αφού το νηπιαγωγείο αποτελεί τη μοναδική βαθμίδα υποχρεωτικής εκπαίδευσης όπου δεν υλοποιούνται τέτοια προγράμματα.
  • Στον ισχυρισμό πως η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) στο δημόσιο νηπιαγωγείο “οδηγεί σε απόγνωση χιλιάδες εργαζόμενους και άνεργους γονείς καθώς η ημερήσια και η ετήσια λειτουργία των Νηπιαγωγείων δεν εξυπηρετεί και δεν εναρμονίζεται με τις οικογενειακές και τις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017α, σ. 2), αντιτείνεται το γεγονός ότι, σύμφωνα με το νέο ωρολόγιο πρόγραμμα του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου (Φ.Ε.Κ. 2670/2016), η πρωινή προσέλευση των νηπίων μπορεί να γίνεται από τις 07:45 και η αποχώρηση γίνεται στις 16:00. Όπως αναφέρεται και στη σελίδα του Υπουργείου Παιδείας,“το ολοήμερο νηπιαγωγείο αποσκοπεί στην ισόρροπη και πολύπλευρη ανάπτυξη των νηπίων πρώτης και δεύτερης ηλικίας (4-6 ετών), αφενός συμβάλλοντας στην πραγμάτωση των ουσιαστικών στόχων του Νηπιαγωγείου και αφετέρου ανταποκρινόμενο στις ανάγκες της σύγχρονης οικογένειας.” (ΥΠΕΘ, 2016).
  • Στη θέση ότι η υποχρεωτική φοίτηση των νηπίων Β΄ηλικίας (προνηπίων) “προσχηματικά διαχωρίζει ηλικιακά τα παιδιά (από 0 έως 4 και από 4 έως 6), και αναπαράγει μια κατακερματισμένη προσχολική αγωγή δύο ταχυτήτων (Παιδικοί Σταθμοί- Νηπιαγωγεία) που ταξικά πλήττει τους αδύναμους” (ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ., 2017, σ. 2), δεν μπορούμε παρά να απαντήσουμε ότι ο ηλικιακός διαχωρισμός δεν είναι προσχηματικός, αλλά αναφέρεται στις εκπαιδευτικές ανάγκες των ηλικιακών ομάδων, οι οποίες σαφώς διαφέρουν, καθώς τα νήπια στα 4 έτη της ζωής τους περνούν από την προ-εννοιολογική (2-4 ετών) στη διαισθητική (4-7 ετών) περίοδο της προ-λογικής νόησης, κατά την οποία η αναπαράσταση οργανώνεται και το νήπιο μπορεί πια να δομήσει προ-έννοιες, δηλαδή να συνδυάσει ορισμένα αντιληπτικά στοιχεία και να σχηματίσει έναν στοιχειώδη συλλογισμό (Πανοπούλου-Μαράτου, 1998, σ.92). Επίσης, σε διεθνές επίπεδο υφίσταται ηλικιακός διαχωρισμός στα προγράμματα για την προσχολική ηλικία, όπως προκύπτει από τη Διεθνή Πρότυπη Ταξινόμηση για την Εκπαίδευση (OECD, 2011), η οποία υιοθετείται και το 2016 στη διεθνή  έκθεση του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση (OECD, 2016a). Συνεπώς, οι δύο ταχύτητες ισχύουν, όχι όμως όσον αφορά τον ηλικιακό διαχωρισμό, αλλά τη φοίτηση παιδιών της ίδιας ηλικίας σε διαφορετικές δομές, με διαφορετικό χαρακτήρα (εκπαίδευση στα νηπιαγωγεία, αγωγή και φροντίδα στους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς), που πράγματι πλήττει τα κοινωνικά και οικονομικά ασθενέστερα στρώματα, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω. Η θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης των νηπίων Β’ ηλικίας στη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση, με παράλληλη στήριξη των οικονομικά ασθενέστερων μέσω προγραμμάτων σίτισης, θα άρει αυτή την αδικία.
Επιπροσθέτως όσων αναφέρθηκαν σχετικά με τα οφέλη της θέσπισης της διετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης, θεωρείται ότι αυτή θα οδηγήσει στη σημαντική μείωση του φαινομένου της επαναφοίτησης μαθητών στο Νηπιαγωγείο, καθώς θα υπάρχει επαρκές χρονικό περιθώριο ώστε να εντοπιστούν από τους/τις εκπαιδευτικούς οι μαθητές που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, να προγραμματιστούν οι κατάλληλες ενέργειες των θεσμικών φορέων (Σχολικοί Σύμβουλοι Π.Α., Σχολικοί Σύμβουλοι Ε.Α.Ε., ΚΕ.Δ.Δ.Υ., Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα), και να ολοκληρωθεί εγκαίρως η διαδικασία που απαιτείται για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών παρεμβάσεων όπου κριθεί απαραίτητο (Π.Δ. 200/98, άρθρο 7, παρ. 7). Συνεπώς, η εφαρμογή της υποχρεωτικότητας της φοίτησης των νηπίων Β’ ηλικίας (προνηπίων) στο δημόσιο νηπιαγωγείο, όχι μόνο δεν αποκλείει ομάδες, αλλά συμβάλλει καθοριστικά στην ομαλή ένταξη όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ανταποκρίνεται στην ανάγκη για πρώιμη ανίχνευση, παρέμβαση και λήψη προληπτικών μέτρων, εξασφαλίζοντας το δικαίωμα των παιδιών να λάβουν την απαιτούμενη υποστήριξη το ταχύτερο δυνατό από επίσημους κρατικούς φορείς (Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, 2014).
Επιπλέον, θα πρέπει να αναφερθεί ο αντίκτυπος που αναμένεται να έχει η υποχρεωτική φοίτηση νηπίων Β’ ηλικίας στο Νηπιαγωγείο στη μετέπειτα ομαλή μετάβασή τους στο Δημοτικό. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μετάβαση είναι μια μακροπρόθεσμη συνδημιουργική διαδικασία και, σύμφωνα με τον David Achanfuo Yeboah (οπ. αναφ, στο Αλευριάδου κ.α., 2008, σ. 126), η αναγνώριση της σημαντικότητας της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό, σε συνδυασμό με πολιτικές που ενισχύουν την διαδικασία αυτή, είναι καταλυτικής σημασίας για την επιτυχία της. Οι πρακτικές που συντελούν στην ομαλή μετάβαση των παιδιών στο δημοτικό λαμβάνουν χώρα στο νηπιαγωγείο σε συνεργασία με τους γονείς και το δημοτικό σχολείο. Τα προγράμματα μετάβασης που οργανώνονται από τους/τις εκπαιδευτικούς βοηθούν το παιδί να αποκτήσει θετικές εμπειρίες μάθησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σ. 55) και τις αναγκαίες για τη μετάβαση κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες. Η αύξηση της υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο κατά ένα έτος, θα έχει ως αποτέλεσμα την ομαλότερη και βαθμιαία εισαγωγή των νηπίων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, διευκολύνοντας τη μετάβασή τους στο δημοτικό σχολείο και τη μετέπειτα ακαδημαϊκή τους απόδοση (Αλευριάδου κ.α., 2008).  
Συμπεράσματα - προτάσεις
Από όσα αναφέρθηκαν, γίνεται σαφές ότι η μείωση των μορφωτικών και κοινωνικών ανισοτήτων και η παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών (Nόμος 2525/97) δεν επιτυγχάνεται με την ισχύουσα κατάσταση όσον αφορά την εκπαίδευση των νηπίων Β’ ηλικίας. Ούτε βεβαίως οι στόχοι που τίθενται τόσο από την Ευρωπαϊκή Ένωση, όσο και από τον ΟΟΣΑ, που περιλαμβάνουν την αύξηση της συμμετοχής στη διετή προσχολική εκπαίδευση στους στρατηγικούς στόχους για τη μείωση της σχολικής διαρροής, την ισοτιμία και την κοινωνική συνοχή (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009· ΟΟΣΑ, 2011 )
Η ιδιαίτερη θέση που έχει η προσχολική αγωγή με τον διπλό ρόλο της (αγωγή και εκπαίδευση - στήριξη εργαζόμενων γονέων) στο σύγχρονο νεοφιλελεύθερο λόγο, συνδέεται με περίπλοκες αντιφάσεις, όταν η ανταπόκριση στις ανάγκες της αγοράς (κόστος, βολικό ωράριο) ανταγωνίζεται τον εκπαιδευτικό λόγο και τις πεποιθήσεις περί παροχής ποιοτικής προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης (Duncan, 2007). Η διαφοροποίηση του περιεχομένου και της ποιότητας των εκπαιδευτικών προϊόντων έχει ως συνέπεια την άνιση πρόσβαση στο καλύτερο προϊόν (Πέτρου, 2011). Ωστόσο η παιδεία, ως δημόσιο αγαθό, οφείλει να λαμβάνει υπόψη τους παράγοντες ‘κοινωνική δικαιοσύνη’ και ‘μορφωτικός ρόλος’ και να ελέγχεται από την κοινωνία, ενώ η δημόσια χρηματοδότηση θα πρέπει να έχει αναδιανεμητικό χαρακτήρα (Μπουζάκης, 2005).  Οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες του κράτους προς την κοινωνία δύνανται να συμβάλλουν στη μετεξέλιξή του σε δίκτυο κοινωνικής προστασίας, αποτρέποντας τη σύγκρουση των νόμων της αγοράς (ελεύθερη επιλογή, πελατειακές-εργαλειακές σχέσεις, ελαστικές μορφές εργασίας) με τους θεσμούς του κοινωνικού κράτους (Πανούσης, 2005). Η θέσπιση και εφαρμογή της υποχρεωτικής διετούς προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης -μια μεταρρύθμιση που “γίνεται” από το 1985 (Νόμος 1566/1985)-, στο πλαίσιο του δημόσιου και δωρεάν νηπιαγωγείου, με το εξειδικευμένο για αυτή την ηλικιακή ομάδα εκπαιδευτικό προσωπικό και πρόγραμμα σπουδών, σύμφωνη προς τις διεθνείς και ευρωπαϊκές κατευθύνσεις, αλλά και πάγιο αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου της χώρας μας, αποτελεί πλέον αδήριτη ανάγκη.
Πέραν της καθιέρωσης της διετούς υποχρεωτικής, δημόσιας και δωρεάν φοίτησης σε νηπιαγωγεία αρμοδιότητας του Υπουργείου Παιδείας, που θα εξασφαλίσει το δικαίωμα πρόσβασης όλων των νηπίων (4-6 ετών) στην προσχολική εκπαίδευση, προτείνονται για τη διασφάλιση της ποιότητας και του αντισταθμιστικού ρόλου της παρεχόμενης εκπαίδευσης τα εξής:
  • Μείωση της αναλογίας εκπαιδευτικού/νηπίων στο 1:15.
  • Πρόσληψη μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού.
  • Ενίσχυση των δομών ειδικής αγωγής.
  • Επέκταση των προγραμμάτων σίτισης στα νηπιαγωγεία, ώστε να ωφελούνται από αυτά τα νήπια Α’ και Β’ ηλικίας που ανήκουν σε ευπαθείς ομάδες.
  • Επαρκής χρηματοδότηση για την κάλυψη των αναγκών των νηπιαγωγείων (σχολική στέγη, παιδαγωγικός εξοπλισμός, λειτουργικά έξοδα).
  • Διενέργεια ερευνητικών μελετών ποσοτικής και ποιοτικής μεθοδολογίας, από αρμόδιους φορείς (Πανεπιστημιακά Τμήματα Νηπιαγωγών, ΙΕΠ, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ), οι οποίες θα εξετάσουν την αποτελεσματικότητα των μέχρι τώρα εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών στρατηγικών και θα παράξουν τα αναγκαία επιστημονικά δεδομένα για τον προσδιορισμό κριτηρίων ποιότητας και ενδεδειγμένων καλών πρακτικών για το ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, σύμφωνων προς το ιστορικό, πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό συγκείμενο στο οποίο διαμορφώθηκε και λειτουργεί.
  • Κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων των κλάδων που ασχολούνται με την προσχολική φροντίδα, αγωγή και εκπαίδευση, μέσω της σαφούς διάκρισης των ηλικιακών κατηγοριών και του περιεχομένου σπουδών των αντίστοιχων ΑΤΕΙ και ΑΕΙ: προσχολική φροντίδα και αγωγή για τα παιδιά 0-4 ετών, προσχολική αγωγή και εκπαίδευση για τα παιδιά 4-6ετών. Κριτήριο πρόσληψης στις αντίστοιχες δομές θα πρέπει να αποτελεί αποκλειστικά ο βασικός τίτλος σπουδών και όχι τυχόν τίτλοι προγραμμάτων εξομοίωσης ή παροχής παιδαγωγικής επάρκειας. Με αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται να εξαλειφθούν τα φαινόμενα διαμάχης, που προκαλούνται από την επικάλυψη δομών και ηλικιακών ομάδων, μεταξύ βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών και να εξασφαλισθεί κλίμα συνεργασίας των δύο κλάδων, προς όφελος των παιδιών που μεταβαίνουν από τους παιδικούς σταθμούς στα νηπιαγωγεία.
  • Ανάληψη δράσεων ενημέρωσης των γονέων και του κοινωνικού συνόλου, καθώς και διάχυσης των αποτελεσμάτων της προσχολικής εκπαίδευσης από αρμόδιους φορείς (ΔΟΕ, ΥΠΕΘ, Σχολικοί Σύμβουλοι), με στόχο τη δημιουργία κουλτούρας κατανόησης και αποδοχής της σημασίας της δίχρονης υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης στο δημόσιο και δωρεάν νηπιαγωγείο, ώστε η είσοδος στο σχολικό περιβάλλον να μην συνδέεται με αρνητικούς συνειρμούς, αλλά να γίνεται αντιληπτή στην πραγματική της διάσταση, ως διαδικασία κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης και παιγνιώδους μάθησης, με ηλικιακά κατάλληλες τεχνικές και μέσα.

Οφείλουμε να δημιουργήσουμε τις προϋποθέσεις και τις αρχές στις οποίες μπορεί να οικοδομηθεί ένα όσο το δυνατόν πιο δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις του παρόντος και, ταυτόχρονα, ικανό να απαντήσει στις προκλήσεις του μέλλοντος· στοχεύοντας στη διευκόλυνση του εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού θεσμού και της προσαρμογής του στις νέες εξωγενείς απαιτήσεις, λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά -αν όχι ανταγωνιστικά- συμφέροντα των εμπλεκομένων, που προβάλλουν συχνά ως αξεπέραστες αντινομίες και προχωρώντας πέρα από αυτά, να οδηγηθούμε σε μια περισσότερο ορθολογική και δίκαιη εκπαίδευση (Μπουρντιέ, 2004· Παναγιωτόπουλος, 2004). Η καθιέρωση της υποχρεωτικότητας για τη φοίτηση των νηπίων Β’ ηλικίας στο δημόσιο και δωρεάν Νηπιαγωγείο αποτελεί ένα βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.

Λίστα βιβλιογραφικών αναφορών
Bouguen, A., Filmer, D., Macours, K., & Naudeau, S. (2013). Impact evaluation of three types of early childhood development interventions in Cambodia. World Bank Policy Research Working Paper 6540.
Duncan, J. (2007). New Zealand free kindergartens: free or freely forgotten?, International Journal of Qualitative Studies in Education, 20(3), 319-333.
Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2009, Μάιος 28). Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΚ 2020») (2009/C119, C119/02-10).
Μπουζάκης, Σ. (2005). Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: Η υποταγή της εκπαίδευσης στην οικονομία της αγοράς. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.135-149). Αθήνα: Σαββάλας.
Μπουρντιέ, Π. (2004). Έκθεση του Κολεγίου της Γαλλίας: «Προτάσεις για την εκπαίδευση του μέλλοντος». Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 87-125). Αθήνα: Νήσος.
Ο Περί Ενιαίου Λυκείου, Πρόσβασης των Αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου και Άλλων Διατάξεων Νόμος, (1997, Σεπτέμβριος 23). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Ν. 2525/97, αρ. φ. 188, τ. Α΄, σσ. 6671-6677.
Παναγιωτόπουλος, Ν. (2004). Για μια εκπαίδευση ενάντια στη δημαγωγική χειραγώγηση και τον αυτοκαταστροφικό ουτοπισμό. Στο: Ν. Παναγιωτόπουλος (Επιμ.), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος: Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ (σσ. 9-69). Αθήνα: Νήσος.
Πανοπούλου-Μαράτου, Ο. (1998). Παιδί, Επιστήμη και Ψυχανάλυση. Οι διαδρομές του  Jean Piaget, Αθήνα:Καστανιώτης.
Πανούσης, Γ. (2005). Από την κοινωνία της αγοράς στην αγοραία εκπαίδευση. Στο: Δ. Ν. Γράβαρης και Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική: Μεταξύ κράτους και αγοράς (σσ.162-173). Αθήνα: Σαββάλας.
Πέτρου, Α. (2011). Εκπαίδευση και Αγορά. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), ΕΠΑ70Κ: Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά προγράμματα - Τόμος Α: Θεωρητικές διαστάσεις και λόγοι περί εκπαιδευτικής πολιτικής (σσ. 19-45). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Raikes, Α., Devercelli, Α. Ε.,& Shizu Kutaka, Τ. (2015). Global Goals and Country Action: Promoting Quality in Early Childhood Care and Education. Childhood Education, 91(4), 238-242. DOI: 10.1080/00094056.2015.1069151
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wong, A. H. L., Luo, R., Zhang, L., & Rozelle, S. (2012). The impact of vouchers on preschool attendance and elementary school readiness: A randomized controlled trial in rural China. Economics of Education Review, 35, 53-65.

Αναφορές διαθέσιμες στο διαδίκτυο
Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ. Π., Κυρίδης, Α. Γ., Σιβοπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (διαθέσιμο εδω).
Α.Π.Θ., (2016), Οδηγός σπουδών Αναθεωρημένου Προγράμματος Σπουδών τμήματος Νηπιαγωγών Α.Π.Θ. (διαθέσιμο εδώ).
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο (2003), (διαθέσιμο εδώ).
Ευρυδίκη (2014). Αριθμοί-Κλειδιά για την Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα στην Ευρώπη – 2014. Κύριες Επισημάνσεις του Δικτύου Ευρυδίκη. (διαθέσιμο εδώ)
Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση, (2014), Πέντε βασικά μηνύματα για την ενταξιακή εκπαίδευση, European Agency (διαθέσιμο εδώ).
European Commission/EACEA/Eurydice, (2016a). Structural Indicators on Early Childhood Education and Care in Europe – 2016. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (διαθέσιμο εδώ).
European Commission/EACEA/Eurydice, (2016b). The Structure of the European Education Systems 2016/17: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (διαθέσιμο εδώ).
European Commission/EACEA/Eurydice, (2016c). Greece: Overview - Teaching and Learning in Programmes for Children over 4 years (διαθέσιμο εδώ).
European Commission/EACEA/Eurydice (2016d). Compulsory Education in Europe – 2016/17. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (διαθέσιμο εδώ).
McLeod, S. (2012). Zone of Proximal Development.  (διαθέσιμο εδώ).
Νόμος 1566/1985 (διαθέσιμο εδώ).
OECD  (2011). UOE data collection on formal education - Appendix A : Additional guidance on Early childhood education programmes. (διαθέσιμο εδώ).
OECD (2016a). Education at a Glance 2016. OECD Indicators. p. 298-314 (διαθέσιμο εδώ).
OECD (2017). Education Policy in Greece Preliminary Assessment. (διαθέσιμο εδώ).
ΟΟΣΑ (2011). «Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Συστάσεις για την Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα». (διαθέσιμο εδώ).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011). Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου. (διαθέσιμο εδώ).
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή-Τμήμα Νηπιαγωγών (2016). (διαθέσιμο εδώ).
Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης (2016). Θέση του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης για τον ενιαίο χαρακτήρα της Προσχολικής Εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών. (διαθέσιμο εδώ).
ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. (2017α). Πρόταση για μεταρρύθμιση στην Προσχολική Αγωγή. (διαθέσιμο εδώ).
ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. (2017β). (διαθέσιμο εδώ).
Π.Δ. 200/98. (διαθέσιμο εδώ).
Σύνταγμα της Ελλάδας (διαθέσιμο εδώ).
Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, (2016).Το ωρολόγιο πρόγραμμα του ολοήμερου νηπιαγωγείου (διαθέσιμο εδώ).
Φ.Ε.Κ. 2670/2016 (διαθέσιμο εδώ).
ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1 (διαθέσιμο εδώ).
ΦΕΚ Παιδικών και Βρεφονηπιακών σταθμών (διαθέσιμο εδώ).
nipiagwgein.blogspot.grl